從互聯網走進尋常百姓生活之日起，就不斷有人致力研究如何運用網絡技術來幫助人們學習，于是便興起了網絡教育（e-Learning）這個新興的領域�；仡檈-Learning在國內近十年的發展和應用，一個不爭的事實是e-Learning無論在教育界或企業界中的應用，都很難找到成功的范例，e-Learning幾乎每一年都是在雷聲大雨點小的情況下度過的。然而，當我們放眼國外，看到的卻是完全不同的另外一翻情景：教育應用中，e-Learning已經成為各類學校不可缺少的教學輔助手段；一批優秀的網絡大學教學質量、社會認可度正節節攀升，大有趕超傳統大學之趨勢；企業應用中，e-Learning在企業所有培訓方式的比例年年遞增，e-Learning在美國培訓市場已近三分天下有其一。

同樣是e-Learning，為什么國內外有如此大的差別呢？在尋找真正原因之前，我們來看看兩個小例子。一家在國內運營的很有影響力的對外漢語教學網絡教育機構，品牌、資源、課程等方面可以說都是最好的，漢語學習也是市場上的一個熱點，可是他們卻很難吸引海外的學習者，幾乎面臨“關門大吉”的境地；另一個例子是一個地地道道的國內學習者，選擇了國外一家網絡教育機構的課程，參加學習后對網絡學習贊不絕口，直言網絡學習給他工作、生活帶來了翻天覆地的變化。面對這樣的對比，國內e-Learning從業者不得不進行深入的反思，看看e-Learning癥結究竟在哪里。

將國內外的e-Learning應用做以對比之后，就會發現這樣一個問題：e-Learnings應該從宏觀入手還是從微觀入手？正如國內外從業者對e-Learning的稱呼有所不同一樣，我們開始的時候就分別選擇了不同的著眼點。e-Learning在國內多稱為網絡教育，重點落在了“教育”上，我們是從教育或培訓的宏觀視角來開始e-Learning的；e-Learning在國外重點落在了“Learning（學習）”上，他們是從學習的微觀視角來開始e-Learning的；這是最終導致e-Learning在國內外應用情況完全不同的直接原因。孰是孰非，從結果一看便知——從微觀入手是正確的。因此，要想做好e-Learning必須轉換視角，重新認識學習，必須回歸到學習為起始點。

教育培訓專家可以基于各種理論將學習分為各種各樣模式，然而，從學習者獲取知識的方式角度來看，學習只有正式學習和非正式學習兩類。所謂“正式學習”是指有組織、有時間地點、有明確學習目標的學習形式。例如：學校的教育、正式的教室培訓課程、講座等。所謂“非正式學習”是相對正規學校教育或繼續教育而言的，指在工作、生活、社交等非正式學習時間和地點接受新知識的學習方式。我們會清楚地看到e-Learning的方方面面都圍繞著正式學習與非正式學習而展開，e-Learning在正式學習與非正式學習中有兩條清晰的應用主線。而當e-Learning應用者以宏觀的教育、培訓視角來審視e-Learning時很難發現或不夠重視這兩條主線，多數情況下把e-Learning視做一個整體的新型教育培訓形式，并不加以區分。這種做法不符合學習的客觀規律，當然也難以取得滿意的效果。當把視角從宏觀轉向微觀，從教育轉向學習，以前困惑我們很多e-Learning問題、困惑都被一一厘清。下面我們來認識網絡環境下兩種學習類型一些重要特點。

1.學習時間

對于正式學習而言，必須要有明確的學習時間。例如：傳統教育中的課程表，培訓時間表等，這些都是對時間要素的強調。而對于非正式學習來說，對時間并沒有明確的要求。學習行為可以發生在任何時間，它取決于學習者內在的需求。傳統學習中幾乎沒有任何人混淆正式學習與非正式學習對時間的不同要求，然而在e-Learning中，幾乎所有人都混淆了正式學習與非正式學習對時間的不同要求。Anytime（任何時間）似乎成了所有網絡學習的必然選擇和優勢，這顯然是違背學習的客觀規律的。因為我們知道Anytime（任何時間）只適合非正式學習，并不適合正式學習。因此，基于正式學習的e-Learning，學習時間的設計必須是“特定時間”而非“任何時間”。

2.學習地點

對于正式學習而言，必須要有一個明確的學習地點。例如：某個教室。傳統中的正式學習幾乎都在特定的教室中發生。而非正式學習則不強調學習地點，依學習者的不同情況，學習行為可以發生在任何地點。與前面提到的時間要素一樣，傳統學習中幾乎沒有任何人混淆正式學習與非正式學習對地點的不同要求，然而在e-Learning中，幾乎所有人都混淆了正式學習與非正式學習對地點的不同要求。不同的是，e-Learning中的地點并非指學習者的學習地點，而是指網上的學習場所（學習資源或學習活動所在的位置，例如課件在平臺中的位置或某一在線討論的論壇場所）。學習者可以學習任何課程、任何素材、任何章節也似乎成了所有網絡學習的必然選擇和優勢，這同樣違背學習的客觀規律。學習任何內容同樣是適合非正式學習特征的，并不適合一個正式學習行為。因此，基于正式學習的e-Learning，學習地點（場所）的設計必須是“特定地點”而非“任何地點”。

3.學習動機

對于正式學習而言，學習行為的動機來源于外部。例如：傳統學校中的課程設置、一個培訓項目的開發等，都不是滿足某個學習者個體的需要，而是有計劃有組織的集體行為。對于非正式學習而言，學習行為的動機完全來自于自我內部，首先是自己的需要，然后才觸發了學習行為的發生。網絡環境下清楚學習行為的動機是十分重要的，它會直接影響e-Learning項目的推廣策略。在企業應用中，很多企業的e-Learning體系都是基于非正式學習的模式構建的，往往過多強調制訂學習政策、舉辦推廣活動等外部的推廣因素，結果往往收效甚微，不能取得預期的效果。而在教育應用中，卻忽視制定合適的網絡教學策略等外部因素，過分強調學習者自主學習能力，同樣也不能取得好的效果。

4. 學習目標

對于正式學習而言，有著統一、明確、固定的學習目標。例如：學校中的課程、正式的培訓課程等都有明確的學習目標。非正式學習中并沒有嚴格、統一的學習目標，學習者的學習目標往往都是動態、隨機出現的。網絡環境下，如果是基于正式學習的e-Learning項目，教學設計中就要考慮以學習目標為中心。如果是基于非正式學習的e-Learning項目，就要更多考慮滿足學習者即時學習的需要。例如：學習平臺的管理粒度應該支持到章節而非課程，實現課程內容的結構化管理（Learning Objective），方便學習者快速檢索，滿足個性化學習需要。另外，還要重視學習社區的作用。

5.學習周期

對于正式學習而言，通常都有個較長的學習周期。例如：學校中每門課程都有一定的課時要求。而非正式學習中并沒有學期的概念，學習者的問題解決了就標志學習已經結束，學習往往是瞬時的行為。當我們沒有將正式學習與非正式學習的e-Learning分開來看的時候，“學期”的概念也變的含混不清了，對于一門開放式的網絡課程而言，對某些學習者可能是十課時的課程，對另一些學習者可能只是兩課時，“按需學習”已經將正式學習中的學期打亂。這種看似先進的學習方式實際上只適合在非正式學習項目中，從實際效果來看，網絡環境下正式學習仍然需要有統一、固定的學期，在這一點上是不能以“學習者為中心”，不能將學習時間完全掌控在學習者自己的手中。理由很簡單，其一，學習者的認識有限，并沒有對課程的十足把握的能力；其二，課時的凌亂會打破有序的學習周期，無法建立網絡虛擬學習環境。

6.關注重點

對于正式學習而言，關注的重點既包括學習的結果也包括學習的過程。網絡環境下的正式學習同樣注重學習者的學習過程，教學組織者在學習過程中運用多種教學設計手段，實施諸如分組學習、組織在線討論等教學活動，管理者也十分重視形成性評價。而非正式學習是基于問題的學習，通常只注重結果，至于采取何種方式以及過程如何并不是最重要的。網絡環境下的非正式學習體系的設計應力求簡潔、快速、方便，簡化獲取知識的過程，易于學習者使用。

7.師資要求

對于正式學習而言，教師通常是不可缺少的要素。無論是學校的課堂中，還是培訓機構的教室中，沒有教師是很難想象的。對于非正式學習而言，教師并非是不可或缺的資源。e-Learning之中我們最容易犯的錯誤之一就是對教師角色認識上的錯誤，很多e-Learning的實施者將視頻課件中的教師當作網絡學習中的教師，這是個致命的錯誤。在一個正式學習的e-Learning項目中，真正意義上的教師是能夠與學生互動的“活”教師，而非是視頻課件中的“死”教師。如果沒有認識到這一點，網絡學習的性質就變了。不幸的是國內絕大多數的網絡教育機構都犯了這個錯誤，如火如荼的網絡教育實質成了教師課堂授課的網上“大搬家”，盡管這幾年出現了Flash動畫、卡通人物等多種課件表現形式，也沒有改變“搬家”的實質。當然，若將這種講授式的課件作為非正式學習項目運營，或作為正式學習的補充素材還是完全可以的。
 

8.理論基礎

正式學習與非正式學習都有著各自的學習理論基礎，e-Learning中仍然如此。網絡環境下的正式學習更象是傳統正式學習的網絡翻版，因此，傳統正式學習的理論，如：行為主義、認知主義、建構主義等都適用于正式學習的e-Learning.這里特別強調社會建構主義（Social Constructionist）學習理論，它是網絡環境下正式學習教學設計的一個重要理論基礎。非正式學習的理論基礎強調學習者個人的心理因素，一個有趣的現象是傳統遠程教育的理論很多都適用于非正式學習行為，而對網絡環境下的正式學習卻并沒有指導意義。

9.知識傳遞

正式學習強調信息或知識的傳遞是從人到人的傳遞。正式學習的e-Learning也是如此，它的本質是一部分人（教師）通過網絡將知識傳遞給另一部分人（學生），知識由人到人是正式學習的特點。課件資源等其它媒介只起到輔助作用。非正式學習注重的是結果，知識如何傳遞并不是重點，網絡環境下的非正式學習，強調的是人與計算機網絡之間的互動（人機交互），知識由機器到人的傳遞是它的特點，以自主學習網絡課件為主的e-Learning都屬于這種情況。

10.學習者關系

正式學習強調學習者之間的協作關系。網絡環境下正式學習同樣注重學習者之間的關系，這是社會建構主義學習理論的重要特征。正式學習項目中學習者并不是獨立存在的，學習過程很多情況下是以小組等單位進行的，例如很多討論、作業等學習活動都是以學習小組為單位共同完成的。非正式學習更注重的是個體學習，在非正式學習體系中，學習者是以個體的身份存在，學習過程是獨立完成的。國內的很多網絡教育中“同學”是個非常淡化的概念，盡管網絡教育機構運用討論、同步交流軟件等方式倡導學員之間的交流，但由于學習的主體仍然自我獨立完成的，結果同學之間的親密和友誼程度很難象傳統學校中的正式學習中的一樣，遠程學習者的孤獨感始終存在。

11.學習標準

e-Learning中正式學習與非正式學習分別對應不同的學習標準。正式學習的e-Learning標準、規范是圍繞著學習者、學習資源、教師、環境等要素全方位的。如：不斷完善的IEEE／LTSC等標準。非正式學習的-Learning標準通常只重視學習資源相關部分的標準規范。例如：AICC/SCORM.兩個標準體系是涵蓋的關系，并非是對立的關系。正式學習的標準規范包括了非正式學習的標準部分。在實際的應用中，普遍缺少對標準的正確理解和應用，一些原本是正式學習的項目過分追求AICC/SCORM資源相關標準，而忽視網絡學習整體性的標準化。同樣，在很多企業等組織機構內部應用的非正式學習e-Learning項目中忽視AICC/SCORM標準，這對后期的內容建設是不利的。

12.內容資源

在正式學習中，書籍、教材等內容性資源是輔助資源，知識學習主要還是來源于教師的傳授。而傳統非正式學習中外部一切資源都是平等的關系。正式學習的e-Learning中，課件等內容資源同樣也是學習的輔助性資源，學習過程中教師與學習者、學習者之間的交互是學習的主要部分。非正式學習的e-Learning中內容資源則是主要部分，資源建設對于非正式學習的e-Learning應用是最為重要的。國內的現實情況是網絡學院、網校等正式學習中，都將學習網絡課件當作學習的主要方式，將輔助手段當作主要手段，從而忽視了教師在網絡教學中的作用。麻省理工學院（MIT）的開放課程計劃（OCW）計劃恰好證實了課件資源的原本價值——只能做為輔助學習（教學）使用。

13.技術平臺

正式學習與非正式學習的e-Learning，對于技術支撐平臺（LMS）有著不同的需求。正式學習強調對人員、角色的管理，技術上強調平臺的溝通與協作能力；在教學方面強調對教學活動設計有良好的支持；管理上強調綜合教務管理的支持。支持正式學習的技術平臺以滿足教師網絡教學需要為首要目的。非正式學習強調對內容、學習資源的管理，因此，非正式學習平臺對內容的分類、檢索、媒體多樣性、智能化等方面要求有較強的支持。支持非正式學習的技術平臺考慮更多的是交付計算機網絡以更多的教學任務，目的是節約有限的教師資源。

14.學習模式

正式學習與非正式學習的e-Learning對應著不同的學習模式。正式學習強調教師的主導作用，對學習者而言是一種引領式的學習模式。非正式學習強調學習者的自我主動學習動機，對學習者而言是一種自主式的學習模式。國內現實情況是由于沒有認識到正式學習與非正式學習的區別，在學習模式的選擇上采用幾乎清一色的自主學習模式。很多網絡教育運營機構認為網絡教育就只有自主學習一種模式。然而國外成功的正式學習的網絡教育中，絕大多數采用的是引領式學習模式。一些網絡教育機構認為只要在自主學習模式上增加教師的輔導、討論等交互活動就是引領式學習模式，這種認識是錯誤的。引領式學習模式是完全建立在正式學習之上的學習模式，形式上更接近傳統教育。鳳凰城在線大學CEO布萊恩-穆勒形象地描述引領式學習是“課堂教學精確的翻版”。

15.應用領域

e-Learning在教育領域的應用以及面向個人的網絡教育（B2C模式）多數都屬于正式學習，包括網絡學院、大學，各類型的網校等。e-Learning在企業等組織機構的應用有屬于正式學習范疇的應用，例如：企業網絡大學、網絡培訓中心等；也有屬于非正式學習范疇的應用，例如：企業中的知識管理、網絡學習社區等。e-Learning在國內企業中的應用多是按正式學習來設計規劃的，屬于部門級（人力資源/教育培訓）的應用。在國外企業中的應用近年來更偏向非正式學習，在企業級的人力資本發展管理（HCM）理念下得到廣泛應用。網絡環境下正式學習的最佳應用典范是英國開放大學（OU）、美國鳳凰城在線大學（UOP）等網絡教育機構；正式學習的最佳應用典范是Google、Baidu等網絡內容搜索機構。

16.發展趨勢

網絡環境下正式學習的發展趨勢始終以教師如何利用網絡進行有效教學為方向，技術被作為一種輔助手段。其中，網絡學習活動設計與管理（Learning Active Management）是發展的重點方向。近年來，很多網絡學習項目經過綜合測評，學習者學習效果已經超過傳統的教室學習方式，這些成果都是與網絡化學習活動的深入研究和應用分不開的。網絡環境下非正式學習的發展趨勢始終以計算機、網絡如何更好提供和傳遞知識為方向，技術被作為一種主要的手段。其中，對學習內容的智能化管理（Learning Content Management）是發展的重點方向。學習內容管理系統（LCMS）的應用以及SCORM標準的實施等都是網絡環境下非正式學習的典型標志。

以上我們從正式學習與非正式學習兩個不同角度重新認識了e-Learning，我們看到的是截然不同，甚至完全對立的兩種e-Learning.過去，在我們沒有將視角轉向學習的時候，兩種e-Learning是完全交織混合在一起的，甚至現在仍然有很多網絡教育機構說不清楚自己到底做的是正式學習還是非正式學習。不同類型的學習對應著不同的理論、技術和方法，成功的e-Learning項目在學習類型的定位上是沒有含糊的，本文前面提到國外成功的e-Learning應用都有清晰的定位，這就是國內外e-Learning應用有如此大的差別的本質原因。我們希望國內e-Learning應用者都應該轉換視角，回歸到對學習客觀規律的認識中，從正式學習與非正式學習的角度思考e-Learning，重新調整自己的定位，只有這樣才能真正走出e-Learning的迷局。